Børns kultur i en computerverden

Carsten Jessen

Trykt i Jens F. Jensen (red): Computerkultur - computermedier - computersemiologi, Nordisk Sommeruniversitet 1990.

.... vi har forsøgt at efterligne den måde, et barn lærer at tale, og det har ført til, at vi har et syn på uddannelse og pædagogisk forskning, der er meget forskelligt fra de traditionelle.(Papert 1983)
... jeg vil vove den påstand, at væsentlige og grundlæggende sider af "op-dragelsen" sker uden om dette (institutionelle opdragelses-) apparat i sociale og kulturelle netværk, der eksisterer folk og børn imellem.(Mouritsen 1983)

Indenfor de sidste år har computeren indtaget en stadig større plads i den pædagogiske debat. Et væld af bøger har beskæftiget sig med computerens rolle for indlæring og undervisning, og som det så ofte sker med nye fænomener, er maskinen udråbt som løsningen på nogle af de gamle, svære knuder i under-visningen. Et par af sværvægterne i debatten omkring børn og computere er Seymour Paperts "Den totale skildpaddetur" og Sherry Turkles "Dit andet jeg", som jeg begge vil beskæftige mig med i det følgende, for senere, i forlængelse heraf, også at inddrage computerspillene.

Seymour Paperts bog beskriver de pædagogiske forestillinger bag com-putersproget "LOGO", et let overskueligt programmeringssprog, især kendt for brugen af "skildpaddegrafik", der i løbet af firserne er blevet udbredt verden over (der findes en dansk udgave med navnet "myresnak"). De pæ-dagogiske tanker i bogen adskiller sig afgørende fra traditionel pædagogik og undervisn-ingsteori, og det gør dem selvfølgelig interessante i sig selv, især set i lyset af bogens udbredelse, LOGO's og Paperts popularitet.

Endnu mere interessant er det imidlertid, at der i Paperts tanker og projekter findes nogle klare paralleller til fænomener, som kendes fra børns egen kulturelle udfoldelser. De revolutionerende tanker bag "LOGO" er faktisk hver-dagskost indenfor den forskningstradition, der her i landet arbejder med børns egen kultur. Det gør ikke Paperts projekt mindre væsentligt, tværtimod. Projektet foregår i en helt anden verden og har et helt forskelligt udgangspunkt i forhold til beskæftigelsen med børns egen kultur, men det lader centrale færdigheder hos børn, der er udviklet i det børnekulturelle netværk, dukke frem i under-visningssi-tuationen.

Med skildpadden i matematikland
Seymour Papert og mange med ham anser computeren som intet mindre end et pædagogisk revolutionerende redskab. LOGO-sproget er nemt at kommunikere med for børnene, og brugen af LOGO kan, ifølge Papert, bibringe børn evnen til ma-tematisk tænkning på en mere direkte og konkret facon end den traditionelle under-visn-ing med tavle, kridt, papir og blyant. Det skyldes, at computeren med LOGO "taler matematisk" på samme måde, som mennesker taler dansk eller fransk. Maskinen "reagerer" efter matematiske love på samme måde som omgivelserne reagerer efter grammatiske love, når der tales.

Det er grund-læggende i Paperts pædagogiske tænkning, at indlæring er afhængig af de givne omgivelser, som det gælder for f.eks. det talte sprog. Omgivelserne bestemmer, hvad det er, børn lærer sig under opvæksten. Parallelt med lande og sprog, ønsker Papert derfor at opbygge et "matematik-land" omkring børnene, bestående af computere. Gennem beskæftigelsen med maskinerne lærer børnene den matematiske tænkning på en naturlig måde.

Det revolutionerende ved computeren er, at man her for første gang i historien har et objekt, der "opfører" sig matematisk i enhver henseende, siger Papert. Det behøver ikke gøre arbejdet med maskinen mindre abstrakt end papir og blyant, men den geniale ide ved LOGO er muligheden for at overføre det matematiske "sprog" til visuelle billeder via "skildpadden", der omsætter LOGO-program-mets ordrer til grafiske billeder på papir eller skærm. Med skildpadden slås der bro over skellet mellem den abstrakte matematik og den fysiske verden, og i "matematikland" er geometrien omsat til en elektronisk skild-padde, der program-meres til at bevæge sig, f.eks. sådan:

FREM 30
VENSTREDREJ 90
FREM 30
VENSTREDREJ 90
FREM 30
VENSTREDREJ 90
FREM 30

Denne ordreserie tegner et kvadrat, som er en meget simpel udgave af skildpaddegrafik og af geometri. LOGO kan mere komplicerede ting.

Matematikundervisning med LOGO starter ikke med, at børnene belæres om afstand og vinkler. De begynder at arbejde med LOGO-skildpadden, og finder efterhånden selv ud af principperne så at sige intuitivt, mens de lærer at styre den. Papert er specielt glad for børnenes mulighed for selv at gå den tur, de ønsker skildpad-den skal gå, inden de sætter den i gang, eller når de har problemer med at styre den. Derved bliver indlæringen "krops-synton" og mere konkret. Gen-nemgående er det børnenes mulighed for frit at lege med skildpad-den, der er vigtigst i LOGO-systemet.

LOGO kan give børn et bedre forhold til geometrien, og det kan ske i en meget tidlig alder, ligesom de kan få den første øvelse i at programmere en computer og dermed forstå dens virkemåde, mener Papert. At han også mener, at dette program-meringssprog kan lære børnene at "tænke bedre" generelt, - ja, at selve ideen i programmeringsteknikken er at lære en bedre problemløsnings- eller tænkemåde, er så en anden sag, og en tankegang som nok kan fortjene kritik. Det ligger imidlertid udenfor denne artikels rammer. Her drejer sig om at give et kort indtryk af Paperts tænkning omkring den pædagogiske situation.

At lære matematik i fremtiden - siger Papert - bliver som at lære at tale: Uformelt, uden planlagt undervisning. Denne form for indlæring kalder han "Piaget-indlæring" eller "indlæring uden undervisning":

"Fra Jean Piaget bruger jeg en model af børn som værende opbyggere af deres egne intellektuelle strukturer. Børn synes at have en medfødt evne til at lære. Længe før de kommer i skole har de indsamlet en kolossal mængde viden gennem en proces, jeg kalder "Piaget-indlæring" eller "indlæring uden undervisning". For eksempel lærer børn at tale, de lærer den intuitive geometri, der er nødvendig for at færdes, de lærer tilstrækkelig logik og retorik til at kunne "snøre" deres forældre - alt dette uden at blive "undervist". (Papert 1983 s. 12)

Paperts pædagogiske tankegang er bemærkelsesværdig, for det er meget sjældent, at pædagogiske teorier bevæger sig ud over sig selv, som Papert gør ved at tale om "indlæring uden undervisning", om den uformelle læring og den viden, børnene har med sig, når de møder op i skolen. Næsten al pædagogisk teori beskæftiger sig med vilkårene for undervisningen og ikke mindst med pædagogikkens evige problem: Motivationen. Den uformelle læring er der meget sjældent blik for.

Børns egen kultur - uformel læring

De centrale træk ved Seymour Paperts pædagogiske teorier om forholdet mellem børn og computer og det, han fremhæver om børns læring, stemmer overens med det, vi ved fra forskning i børns egen kultur. Det er ikke nogen tilfældig overensstem-melse, men er udtryk for det samme fænomen, børns egen kultur, der rummer en upåagtet uformel læring og opøvelse af grundlæggende kompetencer hos børn - det Papert kalder "Piaget-indlæring". Børn lærer sig meget store og komplicerede dele af de nødvendige menneskelige kompetencer "af sig selv". De tilegner sig omver-denen gennem egen aktivitet, som f.eks. sproget:

"Sproget er ikke i den forstand noget, vi lærer børnene. De lærer sig det ved at være sammen med os og andre børn. Det sker ligesom af sig selv. Vi ville komme i svære problemer, hvis vi rationelt skulle til at konstruere en effektiv læreplan for denne afgørende kunnen. Det sker på den anden side ikke af sig selv. Sproget kommer hverken dumpende fra himlen eller fra læreplanerne eller fra biologien. Det udvikles dels ved, at børnene lever i et sprogligt felt mellem andre, (...), dels gennem børnenes aktive tilegnelse og brug af sproget. Uden den intet." (Mouritsen 1983 s. 112)

Det er med sproget som med en lang, lang række andre nødvendi-ge menneskelige kompetencer. Det opøves gennem afprøvning, eks-perimentering og leg.
Det er netop tilegnelsen af sproget, der får Papert til at plædere for en "piagetsk" pædagogik. Han spørger sig selv, hvordan det kan være, at alle børn tilegner sig moders-målet uden undervisning, før skolealderen, mens de samme børn kun vanske-ligt tilegner sig fremmedsprog i skolen. Vi ved, at de børn, som undervises i fransk og kun møjsommeligt lærer sig dette sprog - om overhovedet - med lethed ville have lært sproget, hvis de var født og opvokset i Fran-krig. Dette forhold danner baggrunden for Paperts overvejelser.

Sproget er imidlertid langt fra det eneste, børn tilegner sig af sig selv gennem opvæksten. Der er mange andre kompetencer, hvor det er umiddelbart indlysende, at "indlæringen" foregår gennem barnets egen ak-tivitet: At gå, hoppe, løbe, fortælle og det at tænke er fænomener, som de fleste børn lærer sig uden videre. Men det sker ikke i et tomrum. De lærer det først og fremmest af hinanden og af de voksne. Pointen er, at det ikke sker gennem formel undervisning, og ofte uden at voksne er opmærksom på at læringen sker.

Programmerings-kultur i klasserummet

Børns kulturelle udfoldelser - deres egen, upåagtede aktivitet - er baggrunden for en lang række kompetencer, som vi blot regner med børnene har med som forudsætninger i pædagogiske situationer - eller gør vi? Måske har børnene evner og færdigheder, som aldrig når ind i klasserummet, undtagen i usædvanlige situationer?

Hvad sker der f.eks., når man opsætter en computer for hver elev på en skole, giver eleverne fri adgang til at benytte dem såvel til "seriøse" opgaver, som til "griflerier", "krims-krams", "lektier såvel som ulovlige sedler"? (Papert) Når man altså indretter det "Matematikland", som Papert ønsker alle børn skal tilbringe perioder i?

Forsøget er selvfølgelig gjort, og den amerikanske psykolog Sherry Turkle omtaler i sit store værk om mennesket og computeren, "Dit andet jeg", et sådant forsøg, i øvrigt ledet af bl.a. Papert. (Det skal retfærdigvis siges, at Sherry Turkles bog først og fremmest handler om, hvad computerne gør ved børns (og andre menneskers) tænkning. Undervisning er en biting i bogen.)
Ind på en skole, kaldet "Austen" rykker et stort antal computere forsynet med et LOGO-sprog, der gør det muligt at skrive, programmere, tegne og skabe tegnefilmagtige sekvenser på skærmen. Interessen fra børnenes side manglede ikke (computeren har altid nyhedens interesse i forsøg, hvilket let glemmes, når resultaterne skal fremlægges). Efter en kort instruktion fik børnene mulighed for selv at arbejde med computeren, dagligt, når det passede dem. De prøvede sig frem, opfandt og tegnede former og figurer og udviklede deres evner til at programmere, såvel som deres egne programmeringsstile. I løbet af et par uger udviklede der sig en speciel "kultur" i klassen.

"En af de mest slående ting ved projektet", skriver Turkle, "var at skabelsen af en børneprogrammeringskultur skabte et nyt forhold mellem lærere, elever og undervis-ningsplaner". Som eksempel på det nævner hun, at lærerne på forhånd var enige om, at visse faciliteter ved LOGO var for komplicerede til de mindste klassetrin. Det var muligt i den anvendte udgave af LOGO at få figurer til at bevæge sig på skærmen og lave meget simple "tegnefilm". At kunne det kræver imidlertid kendskab til vinkler m.v. Derfor blev det holdt uden for undervisningen på det laveste klassetrin, men faci-liteten var selvfølgelig til stede i maskinen.

Der gik to uger, fortæller Turkle, så havde en af de mindre elever opdaget, hvad de større kunne få igang. Han overtog ideen og brugte den selv. Ikke at han forstod vinklerne og geometrien bag bevægelserne, men tallene kunne efterlignes og bevægelsen kunne sættes i gang - efter hvad barnet kaldte "hemmelige koder". Og som sådan spredte fænomenet sig i klassen, uden lærernes viden i øvrigt. Den slags opdagelser var der flere af under projektet, der medførte andre læremønstre og samarbejdsmønstre end traditionelt. Forsøget havde medført pædagogiske landvindinger af en overraskende karakter. Turkle tilskriver computeren denne meget positiv effekt:

"Så snart viden var blevet forbuden frugt og tilegnelsen af denne viden var blevet en personlig udfordring, kunne lærerne ikke længere oprethol-de deres position som dem, der bestemmer undervisningen. I et miljø som Austen for-planter ideer om programmering sig på samme måde som ideer forplanter sig i aktive og dynamiske kredse. (.....) På Austen værdsættes programmeringstricks og færdige programmer. De bliver handlet med og bliver til gaver. I tra-ditionelle skolemiljøer får lærerne færdige stile og lærerne forsøger at indgyde eleverne en følelse af at klassen er et fællesskab ved at bede børnene læse dem højt for klassen. Indenfor konteksten med børn og program-merings-projekter kommer dette fællesskab naturligt. Børn får ikke ret meget ud af hinan-dens stile, men de kan få meget ud af hinandens program-mer. (....) De fleste ting kan ikke både gives væk og så beholdes. Men man kan let deles om com-puterprogram-mer (der kan kopieres i et uendeligt antal eksemplarer. m.a.).
(...) På Austen står vi overfor udviklingen af et intellek-tuelt fællesskab, som vi ikke normalt finder blandt skoleelever." (Turkle s. 107-108)

Citatet giver et indtryk af den måde, Turkle (m.fl.) opfatter det, der sker omkring computerne på. Det er den slags tekster, der er egnet til at betage og overbevise pædagoger om computerens revolutionerende muligheder for undervisningen. Det synes som om et tilstrækkeligt antal computere med det rigtige sprog, udvikler helt nye fænomener i skolen. Børnene begynder at lære sig programmering og - hvilket ikke er det mindst vigtige - de lærer hinanden programmering. Der opstår et "intellektuelt fællesskab" som man ellers kun kender fra dynamiske forsknings-laboratorier og lignende. Paperts pædagogiske teorier underbyg-ges og udvides endda med skabelsen af det dynamiske udviklingsmiljø i klassen.

Computerkultur - og børnekultur

Det vigtige spørgsmål er selvfølgelig, hvorfor computeren har denne positive effekt? Hvad er det ved den, der revolutionerer undervisningen i den grad, som det her fremstilles? Som tidligere nævnt skal man nok passe på med at tage den slags relativt kortvarige projekter for fuld pålydende. Også computere kan blive kedelige, såvel som nogle elever aldrig kommer med i det "intellektuelle fællesskab" omkring programmeringen (hvad Turkle da også bemærker). Det er i alt fald en side af fænomenet.

Jeg tror, det er vigtigt at gøre sig klart, at det måske slet ikke er computeren, der er den egentlige årsag til udviklingen. Den udløser den blot. Vigtigere end computeren i sig selv er måske selve organiseringen af undervisningen: Børnene sættes ikke i den almindelige undervisningssituation. De får lov at prøve selv. De får lov til at anvende maskinen både til "seriøst" skolearbejde og til leg. Der er ingen begrænsninger, ingen fagmål, der skal opnås indenfor en bestemt tid. Børnene får lov til at bevæge sig rundt som de ønsker, og dermed er man ude over det problem, som al almindelig undervisning ellers besværes med, nemlig at holde børnene i ro, at holde dem til emnet, at holde deres opmærksomhed fanget. Emnet er udelukkende computeren og den er spændende nok i sig selv, så meget mere, som der ikke kræves bestemte opgaver løst på den. Ud af den situation vokser det intellek-tuelle fæl-lesskab.

Den traditionelle undervisning i klasselokalet er organiseret efter princippet om, at læreren ved mest, og at eleverne skal indlære den viden. Det ses tydeligt af klasselokalets fysiske organisering, der som regel er skåret over en model, hvor bordene er opstillet i rækker, vendt mod et kateder.

Princippet i undervisningen optræder i bordopstillingen. Den er det fysiske ud
tryk for en pædagogisk tankegang fra en tid, hvor "one looked at the process of education as a transmission of knowlegde by those who knew more to those who knew less and knew it less expertly". (Bruner s. 123). I sin grundform minder denne opstill-ing mest af alt om kirkerummet med alterstolen, hvorfra det hellige ord - sandheden - forkyndes. Så længe undervisnin-gen er organiseret på den facon, er det ligegyl-digt, om de instrumenter man bruger ved bordene er blyant og papir eller computere.

I den almindelige undervisning foregår der noget mellem de små borde. Det er "for-budt" og forstyr-rende, men der hviskes, grines, skrives og sendes små sedler alligevel. Også her kan man med god ret hævde, at der findes et "intellektuelt fællesskab" mellem eleverne, udenfor lærerens høre- og synsvidde. Det kræver ikke så lidt snilde og veludviklede evner at kunne holde dette fæl-lesskab i gang uden at blive opdaget - og straffet.

I klasselokalet er der tale om en undergrundskultur, skabt og holdt i live af børnene selv. Den slags subkulturer er en væ-sentlig del af børnenes egen kultur. Det er selvfølgelig pointen her, at det er denne kultur, der dukker op i det computerprojekt, Sherry Turkle omtaler. Nu ikke som undergrundskultur, men som det, den egentlig er, når den ikke holdes under låg og derfor ikke skal fungere som "modstand". De færdigheder i såvel opfindsomhed som samarbejde, der tilsyneladende overraskende dukker op i computerprojektet, er færdigheder, som er udviklet i det kulturelle netværk, der kaldes for "børns egen kultur". I Austen-projektet udvikles en speciel, særegen børne-kultur, der formes i situationen og af den måde undervis-ningen organiseres på. Den måde undervisningsrummet er struktureret på i Austen, kan sammenlignes med den måde børn selv organiserer sig på i leg - i små, frie og skiftende grupper.

Det er samarbejdet, den frie udveksling af ideer og resultater af kreativt arbejde, der overrasker og ofte også betager i forbindelse med computer-undervisning. Det er betagende og revolutionerende set fra en traditionel pædagogisk synsvinkel. Set fra børnekultur-forskningens synsvinkel er det imidlertid ikke overraskende:

"Nogle af de vigtigste færdigheder, børn udvikler gennem lege og øvrige udtryksformer, ligger i den sociale dimension. Her udvikles evner, redskaber i selvvirksomhed og selvorganisering.

Organiseringsformerne i legene ligger på et avanceret niveau og kan nok måle sig med de organiseringsformer, der ellers præger vort samfund. De er af en anden art. De er ikke hierarkiske, de er ikke bundet til funktionalistiske skemaer og mekanisk tid. De er ikke resultatorienterede. De er indrettet på at kunne frembringe et socialt udtryksfelt." (Mouritsen s. 122)

Som Turkle beskriver børneprogrammeringskulturen i Austen, sådan er og fungerer børns kultur. Der er intet overraskende i, at børnene lærer sig noget, heller ikke noget så tilsyneladende kompliceret som programmering. Der er slet intet overraskende i, at de etablerer et intellektuelt fællesskab, hvor ideer udvikles og deles. Det ville være umuligt at forestille sig børns kultur uden samarbejde, fælles udvikling og udveksling af ideer. Udvikling af f.eks. fortællinger og lege er en stadig løbende proces blandt børn. Udveksling af både konkrete eksempler, teknikker og formler f.eks. for sange, gåder og vitser er livsnerven i kulturens overlevelse fra børnegeneration til børnegeneration. På samme måde som med computerprogrammer er det muligt både at give tingene fra sig og beholde dem samtidig. - ja, børnekulturelle udtryk er indrettet på at skulle gives fra sig. Fortællinger, vitser og gåder er ikke noget værd, hvis man beholder dem for sig selv. På samme måde som med computerprogrammer, kan der bygges videre på materialet, og det kan laves helt om. Til forskel fra computerprogrammerne kræves der ikke tilstedeværelsen af en maskine, men er brugsklar fra sekund til sekund, ligegyldigt hvor, man befinder sig.

Det børnekulturelle netværk er et "intellektuelt fællesskab" og det er det fællesskab, der dukker op til over-fladen og der bliver det synligt for det voksne blik i Austen.

Ny organisering af undervisning

Mit forsøg på at stille et pædagogisk udviklingsprojekt med computere "på benene" rokker ikke ved, at Seymour Paperts LOGO-projekt revolutionerer undervisningen. Det gør det. Hans pædagogiske ideer adskiller sig radikalt fra de traditionelle, når de tager konsekvent udgangspunkt i det faktum, at børn tilegner sig viden gennem egen beskæftigelse og leg med fænomenerne i omverdenen - et udgangspunkt han eksplicit henter fra Piagets teorier om børns udvikling. Problemet i hans teorier er, at de positive effekter på undervisningen tilskrives computeren i sig selv. Det fordrejer pro-blemstillingen og lukker af for de muligheder for pædagogisk udvikling af skolen, som teorierne rummer. "Matematikland" i papertsk forstand er en revolution, men ikke på den måde, det fremlægges. Projek-tet revolutionerer undervis-nings-situationen, når den traditionelle klasseundervisning forlades. Man kan sige, at Paperts computere nok revolutionerer undervisningen i skolen, de revolutionerer den måde børnene lærer matematik på, men ikke den måde børn lærer på. De fører børns egen måde at lære på ind i skolen.

Når det siges på den måde, kunne det tyde på, at denne ind-førelse er et nyt fænomen. Det mener Papert faktisk, at det er. I stor udstrækning har han ret, især når han holder sig til amerikanske forhold, men det er nok værd at understrege, at "LOGO-effekten" kendes fra alle projektarbejder, der lykkes - med eller uden computere. Desværre er computer-entusiaster som Papert ikke opmærksom på det forhold. Logisk nok. De skal "sælge" såvel projekterne som forskningen i området. Dermed kan spirerne til væsentlige pædagogiske landvindinger, som LOGO-projekterne rummer, gå tabt.

Jeg tror, man står sig bedst ved simpelthen at glemme computeren, når man vurderer projekterne og i stedet lægge mærke til den frie udfoldelse, til legen, nysgerrigheden og måden, børnene tilegner sig nyt stof på, som almene fænomener. Den synsvinkel er ikke det samme, som at afvise computeren i undervisningen eller i børns verden som helhed. Der er en pointe i, at børn er både skabende, kreative og tilegner sig viden, også når det gælder programmering af compu-tere. Børnene er underlagt maskinerne. Tværtimod tager de dem i brug på deres egne betin-gelser, når de får chancen.

At det også er tilfældet, når det er computerspillene, der er på skærmen er noget andet, eller rettere: en anden side af samme sag.

Computerspil og intellektuel tænkning

Mens LOGO-skildpadden i brede pædagogiske kredse er et accepteret program, forholder det sig omvendt med compu-terspillene, der jo er en af de mest benyttede programtyper. Det er spil, som flertallet af børn og unge møder, når de første gang får fingerene på tasterne eller joystikket.

Spillene ses ofte som en fare for børns og unges udvikling. Computeren afvises, på linie med andre medier, når der ikke er tale om et udviklende (læs: pædagogisk) formål. Det anses for spild at tid (hvis tid?), når børn og unge bruger deres energi på at kunne beherske noget så inferiørt som computerspil, i stedet for at bruge den til noget mere fornuftigt. Spil, leg og fornø-jelser for disses egen skyld er nu engang ikke i særlig høj kurs i vores samfund, og slet ikke i pædagogiske sammenhænge.

Tillader man sig at hævde, at det er vigtigt at lege, og at det kan være vigtigt i sig selv at kunne spille computerspil, bliver man ikke taget alvorligt. Man bliver afkrævet argumenter for et sådant standpunkt. Argumenter, som endda skal henvise til et pædagogisk, udviklende formål. Det vil jeg så forsøge i det følgende, der et langt stykke af vejen bygger på Greeenfield:

Computerspil indebærer selvfølgelig uformel læring, på linie med al anden form for aktivitet. Selv de simple spil, som "PacMan", der er noget nær prototypen på et computerspil af den slags, hvor spilleren både jager og jages (der findes andre spiltyper, se senere). "PacMan", der også er kendt som "ostespillet", går kort sagt ud på, at en lille rundt tingest bevæges rundt i en labyrint, hvor den æder andre, mindre, runde tingester, mens den jages af nogle tredie, halvrunde monstre. Et tilsyneladende simpelt og éndimensionalt spil, og det er helt uforståeligt for voksne, at børn kan tilbringe timer med at spille det. Ikke desto mindre er der faktisk udgivet bøger om, hvordan man spiller "PacMan", som f.eks. "The Video Master's Guide to Pac-Man".
I virkeligheden er "PacMan" ikke noget helt enkelt spil. Det indeholder en mængde regler, niveauer og muligheder for strategier, som spilleren må lære sig hen ad vejen. Spillerne læser sig ikke til den nødvendige viden. Den tilegnes gennem masser af forsøg.

Computerspil er som oftest komplicerede systemer. Den amerikanske kognitionspsykolog Patricia M. Greenfield mener endda, at "Pac-Man" kan sammelignes med skak. Også i "Pac-Man" har hver figur egne regler (eller egen adfærd), som adskiller den fra de andre. Skak lærer man imidlertid regler til på forhånd, modsat computerspillene:

Perhaps the most interesting point about the videogame as a complex system is that no one tells you its rules in advance. The rules most be figured out by observation, trial and error, and a process of hypothesis testing.(Greenfield s. 17)
Senere hedder det:
This process of making observations, formulating hypothe-ses, and figuring out rules through a trial-and-error process is basically the cognitiv process of inductive discovery. It is the process by wich we learn much about the world, and, at a more formal level, it is the thought process behind scientific thinking and discovery. (Greenfield s. 19)

Det er altså i princippet den samme tænkeform, som skal bruges til at spille com-puterspil og gøre videnskabelige opdagelser. Med den konstatering burde kravet om argumenter for com-puterspil-le-nes udviklende effekt vist være opfyldt. Computerspil er ikke nogen simpel affære, hvor spillet styrer spilleren, der blot skal have reaktionsevne til at trykke på den rigtige knap i det rette øjeblik. Det er tværtimod en kompliceret intellek-tuel proces, som da i øvrigt også har andre sider end den ovenfor nævnte, bl.a. med hensyn til visuel tænk-ning.
Green-field tilføjer til ovenstående citat: "If video games function to train this process, it would have great educa-tional and social importance."(min understregning), og denne hypotese beviser hun gennem forsøg, der viser, at børn, som har spillet computer-spil bliver bedre til at løse visse opgaver.

Spørgsmålet er så om disse intellektuelle processer virkelig initieres af computerspillene, eller om vi her har en anden udgave af den mystiske tiltro til computeren, som også Sherry Turkle fremfør-te: Computeren som det medium, der frembringer helt nye pædagogiske landvindinger, her den induktive, forskningsmæssige tænkemåde.

Jeg tror man med bedre ret kan hævde det omvendte: Den induktive tænkemåde er en forudsætning for at lære sig spillene, som den er en forudsætning for at lære sig alt muligt andet i livet, hvad Greenfield jo også selv nævner. En eksperimenterende eller forskende "indstilling", skal være til stede hos spilleren på forhånd. At børn, som spiller computerspil bliver bedre til at løse opgaver, der minder om spillene, er selvindlysende.

Computeren - og her især spillene - er et medium, som giver det, Papert kalder "piaget-indlæringen", mulighed for at udfolde sig. Det fungerer nemlig i vid udstrækning på betingelser, uden nogen form for formel undervisning (undervisning i spil ser heller ikke ud til at virke. Greenfield etablerede et forsøg, hvor en gruppe børn blev undervist i et spil - fik forklaret regler, strategier, vist skærmbilleder m.m. -, mens en anden gruppe blot blev sat til at spille. Den første gruppe lærte ikke spillet hurtigere end den anden. Greenfield konkluderer: "...skills can not be acquired either by deductive application or verbal rules or by observation of a model"). Færdighed i induktiv tænkning og opdagelse findes hos børn, der fra fødslen er direkte afhængig af at have evnen til at finde regler og mønstre i omverdenen, som Piaget har fremstillet det i sine værker.

Den induktive tænkeform skal altså ikke først opdyrkes, den skal nærmere bevares, og det vil først og fremmest sige, at man giver plads til den slags udfoldelser, frem for en formel indlæring. Til det formål er computerspil nok ikke det værste.

Spillekultur med sociale dimensioner
Den store mangel ved Patricia Greenfields kognitive forskning, som hun har til fælles med mange andre psykologiske forskere, er, at den sociale dimension, der også ligger omkring computerspillene, helt negligeres.

Inden jeg udbreder mig om det forhold, skal det understreges, at vi i og med com-puteren - og spillene - befinder os i en særlig subkultur, som især omfatter drenge og mænd. Selv om man sagtens kan finde piger, der forstår at spille, så er den teknofikserede computerkultur især et mandligt univers - på godt og ondt.

Computer-"freaks" kender til at blive fascineret af teknologien. For de flestes vedkommene ikke så meget af selve maskinen. Hardwaren er underordnet, selv om spørgsmålet om, hvor hurtig den kan køre og hvor meget ekstraudstyr den har jo altid er aktuelt for både biler og computere. Fascinationen ligger et andet sted, og den afslører sig især i den store interesse, nogle af os har for nye programmer og programtyper.

Denne interesse er ikke så meget koncentreret om, hvad programmet kan og hvilke nye opgaver man nu kan få løst med det. Interessen ligger i at prøve programmet af, finde ud af det. Den ægte freak kendetegnes nemlig bl.a. af, at han(!) ikke interesserer sig ret meget for manualer og vejledninger. Programmet skal afprøves (og læres) i praksis, vejledning og manual bruges som opslags-bog, når det er helt umuligt, selv at regne tingene ud.

Denne tilegnelse gennem praksis svarer til den måde, børn lærer LOGO-programmering på, og den har en klar parallel i det at spille computerspil. Man prøver, eksperimenterer, opdager og lærer. Så meget mere, når det gælder spillene, som de meget ofte er "crackede" programmer, man har tiltusket sig, uden medfølgende vejledning af nogen art - selv der, hvor det faktisk er en forudsætning.

Et eksempel på det er "Larry", en lille computerfigur, som bevæger sig rundt i noget, der minder om New Yorks gader ved nat. Han styres af spilleren, der nødvendigvis må være engelskkyndig for at klare sig. Ellers er det ikke muligt at finde de skjulte ting, man får brug for, bestille drinks, køre taxi, spille black jack, få damekontakt, komme under dynen med et letlevende af slagsen (selve seancen censureres - det er vel et amerikansk spil), blive gift osv. osv. For overhovedet at komme i gang med spillet skal man bevise, at man er over atten år ved at besvare en række ind-gangsspørgsmål korrekt - hvis man da ikke lige ved, hvilke taster, der skal trykkes på, for at hoppe over den sekvens.

"Larry" er et af de mange adventurespil til PC'ere, som breder sig i computerkredse for tiden. Det adskiller sig en del fra "Pac-Man", idet man ikke jages rundt, men i stedet i sit eget tempo skridt for skridt finder rundt i spillets univers. I princippet er det en mere udbygget udgave af de ældre "labyrintspil", hvor man bevæger sig rundt i f.eks. en borg, møder uhyrer og løser opgaver. "Larry" udstyret med en bedre grafik, et univers, som er eksplicit rettet mod voksne, hvilket selvfølgelig ikke hindrer børn og unge i at spille det.

"Larry" cirkulerer som cracket program, både blandt voksne, børn og unge. Uden vejledning finder spillerne gennem spillet, men ikke - som man kunne forledes til at tro - overladt til sig selv, tværtimod. Myten om, at computerspil er "asociale" og isolerer spillerne som enkeltindivider er en misforståelse. Som erstatning for vejledninger kommer nemlig en særlig subkultur til hjælp. Man får et vink af en kender hist, man giver selv et til en anden her. Og sammen, over længere tid, lykkes det så at komme gennem spillet - hvorefter det lægges til side, måske til fordel for et nyt, som man får eller bytter sig til fra andre.

Computerspil er med andre ord en yderst social aktivitet, som er en del af den større - og voksende - "computerkultur", hvor alt fra programmer til uformel undervisning og tips udveksles i et stort, løst netværk, der endda kan have internationale kontakter. Denne sub-, hobby- eller "folkekultur" omkring computeren er et socialt fællesskab på tværs af alder mellem børn, unge og voksne.

At spille computerspil som "Larry" og "Pac-Man" adskiller sig ikke fra det, børnene i Austen gjorde med LOGO-programmerne. Sherry Turkles begejstrede beskrivelse af det som et "intel-lektu-elt fælles-skab" passer præcist på spillerne. Den uformelle læring, udvekslingen af ideer og "koder" er væsentlig. Måske endda det, det hele drejer sig om - at skabe et socialt fællesskab.

Har man oplevet en flok halvstore drenge arbejde sammen omkring "Larry" vil man vide, at det minder om en gruppe forskere, der arbejdet projektorienteret. Noget foregår i fællesskab, andet eksperimenterer man med hver for sig, for så senere at bringe resultaterne tilbage til fællesskabet. Mellem drengene er der tale om et teamwork, et samarbejde og en udveksling af ideer og løsninger, som enhver pædagog må misunde.

Pædagogik for informationssamfundet
Computerspil kræver, at man går til program-merne med en bestemt indstilling: Eksperi-men-teren-de, søgende, udforskende, med det mål at finde spillets regler, "logik" eller "tænkemåde". "Afkode" det, kunne man sige, og det kan være en overordentlig kompliceret proces.
Den proces er egentlig ikke anderledes, når det handler om et nyt program, sådan at computer-"freakens" fascination af nye programmer, kan sidestilles med spil. Det er hans (eller hendes) måde at spille (lege) på.

Den omtalte "indstilling" er en forudsætning for at beherske computerprogrammerne i dag. Det er en myte, som vist er på retur, at computerprogrammer har en simpel, grundlæggende logik, som er ens for alle programmer. Det er vel en stor del af baggrunden for, at programmering stadig i vide kredse anses for vigtig. Det forholder sig nærmere sådan, at hver programtype, hvis ikke hver program, har sin egen logik.

Man har meget få chancer for at finde rundt i et program til regnskabsføring, tryksags-layout eller CAD/CAM på baggrund af en viden om programmering i Pascal. Her er man langt bedre stillet, hvis man ved noget om det, programmerne skal bruges til. Ved man noget om det formål, programmet har, så er det nemt nok at finde rundt i - hvis man møder op med den samme indstilling, som computerspilleren har til spillene, og med det vil jeg selvfølgelig sige, at det at spille computerspil er en af de bedste forudsætninger for senere at kunne beherske computeren til andre formål.

At kunne beherske skiftende computerprogrammer er i virkeligheden det mindste af det. Den "forsker"-indstilling, som Greenfield kalder den induktive tænkning, har langt vigtigere im-plika-tioner end som så. Den er selve grundlaget for at kunne orientere sig i den verden, man plejer at kalde "informationssamfundet", hvor mængden af informationer gør det nødvendigt med evnen til at organisere, finde regler og mønstre, hvis man skal kunne orientere sig - for ikke at tale om evnen til at omstille sig til stadig nye forhold.

For pædagogikken betyder det, at den læreform, som vil præsenterer børn for de færdige modeller eller facts, ja, selv den, som vil lære børn at tænke på bestemte måde, er forældet. Der skal udvikles nye læreformer. Som jeg har forsøgt at sige i det foregående, så er computeren i sig selv ikke nogen redningsplanke. Den kan lære børnene om computerprogrammering og tek-nologi, men livet er trods alt meget mere end computere og teknologi.

Muligheden for udviklingen af nye læreformer ligger et andet sted. Den nysgerrighed, forskertrang og legende tilegnelseevne, som børn er i besiddelse af, skal bevares og blomstre. Om vi så kalder det "piaget-indlæring", "induktiv tænkning" eller noget tredie er ligegyldigt. Hvad vi har brug for i fremtidens pædagogik - og i fremtidens samfund -, er det kreative og dynamiske fællesskab som findes og udvikler sig børn og børn imellem, på tværs og ofte på trods af det voksne samfund.

Litteratur:
Bruner, Jerome: "Actual Minds, Possible Worlds". Cambridge 1986
Greenfield, Patricia M.: "Video Games as Tools of cognitive Socialization",
papir fra symposiet "Computers, Cognition and Epistomology",
Sandbjerg Slot, Danmark, april 1987.
Jessen, Carsten: "Ingen læring uden leg" i: "BUKS" nr. 6, 1986.
--------- : "Barnet og kreativiteten" i "BUKS" nr. 10, 1988
--------- : "Børns kultur i en computerverden" i "BUKS" nr. 11,
1989 (1.udgave af denne artikel)
Mors, Niels: "Vi kan lære af børns kultur" i: "BUKS" nr. 6, 1986.
Mouritsen, Flemming: "Børns sproglige kulturproduktion" i
"BUKS" nr. 3, 1985.
Papert, Seymour: "Den totale skildpaddetur. Børn,datama-skiner og
kreative tanker (Mindstorms)". Gylling, 1983.
Sykora & Brikner: The Videomasters Guide to Pac-Man". New York 1982.
Turkle, Sherry: "Dit andet jeg - computeren og den menneskelige tanke."
Viborg 1987.
Østberg, Bolette: "Hvad er Logo?" i: "Skole og EDB - Årbog 85", Kbh. 1985.

www.carsten-jessen.dk/compverd.html